As perguntas de Jaques-Dalcroze

Algumas das perguntas que Jaques-Dalcroze se faz quando começou a dar aulas no Conservatório de Genève foram:

• Porque é que a teoria musical e a notação são apresentadas como abstracções, divorciadas dos sons, do movimento e das sensações que representam?
• Há alguma forma de desenvolver a percepção e compreensão musical, em simultâneo com o treino do ‘ouvido musical’?
• Pode a mera técnica digital de um pianista ser considerada uma educação musical completa?
• Porque é que aprender piano não leva os alunos a entenderem harmonia?
• Porque é que o estudo da harmonia não leva os alunos a compreenderem os diversos estilos musicais?
• Porque é que há tantos livros sobre transposição, harmonia e contraponto escritos com uma abordagem puramente técnica? Não deveriam esses livros, em primeiro lugar, almejar o desenvolvimento da capacidade para ouvir os efeitos que eles descrevem?
• Porque é que as qualidades que de facto caracterizam um verdadeiro músico são dificilmente abordadas nas aulas de música?
• O que é que se pode fazer às aulas de música onde aos alunos é permitido tocar sem compreender, ler sem compreender, escrever o que não conseguem ouvir ou sentir?

O mais interessante, é que muitas destas perguntas continuam actuais. Muitos dos erros relacionados com o ensino da música teimam em perpetuar-se.

Enriquecimento Curricular - Princípio Pedagógico 1

Um primeiro princípio pedagógico a levar em conta por quem trabalhar com crianças no Enriquecimento Curricular é:

Todas as crianças têm potencial para aprender música

Umas aprenderão mais rápido que outras, conseguirão melhores níveis de desempenho que outras, mas essa diferença de potencial não significa que as crianças que não são tão rápidas ou tão prontamente destras sejam desprovidas de potencial para aprender música. Levarão mais tempo, precisarão de mais oportunidades, mas têm igualmente potencial para atingir níveis elevados de desempenho.

O importante é que o professor disponibilize as experiências e actividades suficientes vezes para que todas as crianças possam usufruir de vivências musicais enriquecedoras e motivadoras.

Peso das Competências de Leitura na Aprendizagem Instrumental

Esclarecimento sobre a importância das competências de leitura na aprendizagem instrumental. Este esclarecimento torna-se necessário, dado que existe alguma confusão sobre o assunto e a tendência para se adotarem posições radicais.

Os pontos essenciais na aprendizagem do instrumento são: A aquisição de competências motoras/auditivas/expressivas (pela ordem que se preferir). Articular a aquisição de todas estas competências em simultâneo é já um desafio e tanto para uma criança.

Aprender também a descodificar a notação musical (sobretudo na fase inicial de aprendizagem) torna-se uma sobrecarga, visto que aprender a ler música implica a aquisição e compreensão de novos signos e adicionar a esse reconhecimento visual a representação SONORA desses signos.

Ao se afirmar isto não se está a defender a não utilização de notação musical na aprendizagem instrumental. Antes, o que se quer reforçar é que enquanto não haver fluência na descodificação da notação musical, a aprendizagem de repertorio não pode partir da partitura. Pedir a uma criança que em simultâneo preste atenção à postura, à colocação dos dedos, a coordenação entre mãos, ao ritmo e à altura de som da melodia que está a tocar, dando atenção também à afinação, à qualidade do som e à inclusão de elementos expressivos... e que por cima de tudo isto descodifique um tipo de notação que articula dois eixos em simultâneo é pedir bastante a uma criança, e é certamente demais para a maioria das crianças que estuda nas nossas escolas de ensino especializado.

Os efeitos nefastos resultantes de se colocar a notação bem cedo - obrigando algumas crianças a ter de tomar decisões sobre a que elementos terá de prestar menos atenção ou a deixar de lado (usualmente a afinação, a qualidade de som, ou ficando com capacidade reduzida para memorizar), levando outras a achar-se desprovidas e a entenderem as suas dificuldades como inatas, resultando estas atribuições na perda de motivação para continuar a aprender - são bem notórios e confirmados por vários estudos, entre os quais o artigo apresentado em 29 de Agosto. Outros estudos sobre o assunto serão apresentados em artigos futuros.

Em face de tudo isto, quando então se deverá inserir a notação?

Quando a sua inclusão não afectar o ritmo de aprendizagem do instrumento.

Quando se tornar uma mais valia e não um problema.

Metacognição e Aprendizagem Musical I

Um estudo de Hallam (2001) salienta a necessidade de desde muito cedo no processo de aprendizagem de um instrumento se ensinar as crianças a 'aprender a aprender'. Isto inclui:

1. Aferir o que é necessário fazer para 'montar' uma peça
2. Identificar pontos onde poderão surgir dificuldades
3. Reconhecer erros
4. Controlar e avaliar o progresso no trabalho
5. Tomar as acções apropriadas para superar os problemas que surjam

Quando as crianças adquirem estas competências tornam-se mais autónomas e mais eficazes no seu estudo em casa. O impacto deste tipo de conhecimento revela-se também na velocidade com que as crianças evoluem.

Segundo Hallam, a aquisição deste tipo de competências é tão importante como a aquisição de competências auditivas ou motoras, e determinante para o sucesso da aprendizagem.

Hallam, S. (2001) The Development of Metacognition in Musicians: Implications for Education. British Journal of Music Education, 18(1), 27-39

Aprender a Cantar para Aprender a Tocar

Um estudo realizado por Lisboa (citado em Mills, 2003) sugere que aprender a cantar de cor a peça (as peças) antes de a ler ou tocar, melhora o desempenho dos alunos por diminuir o número de erros dados e por melhorar o nível de expressividade apresentada.

A possível justificação para os resultados obtidos no estudo é: antes de começarem a ler ou a tocar a peça, os alunos já tinham desenvolvido uma 'representação mental' da peça.

Estes resultados não são conseguidos quando as crianças aprendem as peças por: 1. descodificar a notação musical, e 2. compreender 'visualmente' a estrutura da peça. Portanto, urge repensar algumas das estratégias usadas por professores de instrumento, sobretudo ao lidar com crianças.

Mills, J. (2003) Musical Performance: crux or curse of music education? Psychology of Music, 31(3), 324-339

Competências envolvidas na aprendizagem de um instrumento

Aprender a tocar um instrumento envolve a aquisição de uma enorme variedade de competências: auditivas, motoras, expressivas, performativas e no caso do ensino especializado envolve também a aquisição de competências de leitura. É relativamente extensa a bibliografia a comprovar a complexidade envolvida na aquisição de cada uma dessas competências: Competências Auditivas (Dowling & Harwood, 1986; Cook, 1994), Competências Motoras (Sloboda, 1986), Competências Performativas (Sloboda & Davidson, 1996; Gabrielsson, 1999), Competências Expressivas (Clarke, 1995) e Competências de Leitura (McPherson & Gabrielsson, 2002).

Clarke, E. (1995) Expression in Performance: generativity, perception and semiosis.In Rink, J. (Ed.), The Practice of Performance – Studies in Musical Interpretation. New York: Cambridge University Press
Cook, N. (1994) Perception: A Perspective from Music Theory. In Aiello, R. & Sloboda, J. (Eds.), Musical Perceptions. New York: Oxford University Press
Dowling, W. J. & Harwood, D. L. (1986) Music Cognition, California: Academic Press
Gabrielsson, A. (1999) The Performance of Music. In Deutsch, D. (Ed.), The Psycology of Music. New York: Academic Press
McPherson, G.E. & Gabrielsson, A. (2002) From Sound do Sign. In Parncutt, R. & McPherson, G.E. (Eds.), The Science & Psychology of Music Performance. New York: Oxford University Press
Sloboda, J.A. (1986) The Musical Mind: The cognitive Psychology of Music. New York: Oxford University Press
Sloboda, J. A. & Davidson, J. (1996) The young performing musician. In Deliège, I. & Sloboda, J. A. (Eds.) Musical Beginings. New York: Oxford University Press

Investigação em curso

Os professores de instrumento que leccionem em escolas de ensino especializado a crianças entre os 8 e os 12 anos, e que tenham disponibilidade/interesse em participar numa investigação no âmbito da aprendizagem da música, queiram por favor preencher o seguinte QUESTIONÁRIO.

Depois de preenchido sigam por favor os seguintes passos:


Clicar no botão “Enviar por Mail”.

Se tiverem o outlook,

1. Carreguem na primeira opção de envio e
2. O dicheiro é logo enviado para consultor.pedagogia@sapo.pt

Se não tiverem o outlook,

1. Carregam na segunda opção de envio
2. Gravam o ficheiro (step 1) – o ficheiro que fica gravado não é PDF
3. Abrem a caixa de correio quando puderem
4. Enviam uma nova mensagem (step 2) para consultor.pedagogia@sapo.pt e
5. Anexam o ficheiro gravado

A quem puder, muito obrigado

fc

A vertente gestora do professor

Ser professor é sinónimo de 'ser capaz de tomar decisões'.

O bom e o mau professor distinguem-se não só pelas decisões que tomam, mas também pelo tempo que levam a decidir.

As decisões resultam de uma análise momento a momento de tudo o que se passa na sala de aula. Resultam da filtragem de muitas dessas informações recolhidas, e resultam por fim da leitura que se faz das informações filtradas. A comparação do que está a acontecer no momento com a projecção ideal do que esperaria/desejaria que estivesse a acontecer, ajuda-lo-á a decidir o que fazer em seguida.

A vertente gestora do professor também se aplica às capacidades para gerir o tempo, o espaço, a relação interpessoal com cada aluno e gerir a velocidade e o ritmo de aula.

Entrevista escandalosa

Entrevista sobre o ensino artístico na revista de artes Obscena, concedida por Jorge Ramos do Ó, que elaborou o relatório sobre o Ensino Artístico em Portugal.

É escandalosa a falta de clareza no discurso apresentado. É tanto mais escandalosa visto tratar-se de um professor universitário e um investigador (pelo menos é apresentado como tal!). Fica também claro que não estudou música, que não tem noção do que está envolvido no processo de aprender um instrumento, e pior!, que não tem qualquer conhecimento da literatura referente à Pedagogia Musical e Psicologia da Música. No mínimo, se é um investigador saberá que só depois de ler a extensa bibliografia disponível se deverão apontar caminhos, propostas e hipóteses credíveis.

Enfim, fica aqui a entrevista e mais um outro artigo relacionado com o mesmo assunto.

Muito obrigado à revista Obscena por nos dar a conhecer a mente por detrás do já polémico relatório sobre o ensino especializado.

Relatório de Avaliação do Ensino Artístico

Aqui ficam alguns dos excertos do Relatório de Avaliação do Ensino Artístico para reflexão e discussão.

Para consultar a totalidade do documento aceder ao seguinte link - RELATÓRIO de AVALIAÇÃO do ENSINO ARTÍSTICO

ESTUDO DE AVALIAÇÃO DO
ENSINO ARTÍSTICO
_______________________
Relatório Final
_______________________
FEVEREIRO 2007
ESTUDO DE AVALIAÇÃO DO
ENSINO ARTÍSTICO
_______________________
Relatório Final
_______________________
Domingos Fernandes (Coordenador)
Jorge Ramos do Ó
Mário Boto Ferreira
Ana Marto
Ana Paz
Ana Travassos
FEVEREIRO 2007

(...) Ao nível do ensino artístico especializado da Música e da Dança parece não existir um currículo nacional proposto no real sentido da palavra e a administração não está, seguramente, na posse de todos os elementos do que parece ser o currículo posto em prática nas instituições (e.g., planos de estudo, programas das diferentes disciplinas, orientações nos domínios da avaliação e da certificação, orientações nos domínios das instalações e equipamentos). [p. 20]

(...) Na ausência de um verdadeiro currículo proposto a nível nacional e perante o facto de os programas das diferentes disciplinas da Música e da Dança serem, em muitos casos, da autoria de cada um dos seus professores e, noutros casos, meras listas de obras que vigoram desde os anos 30 do século passado, parece que se imporia algum tipo de acompanhamento e de avaliação do que se está realmente a passar em termos pedagógicos e didácticos. Tanto mais que as taxas de abandono e de repetência nos cursos de Música e de Dança parecem ser bastante elevadas. [p. 20]

(...) decidiu-se formular as seguintes recomendações:
2. Promover uma avaliação externa do funcionamento pedagógico específico dos cursos do ensino artístico especializado, com prioridade para os cursos de Música dos conservatórios públicos, que inclua peritos internacionais e nacionais de reconhecida competência e com comprovada experiência no ensino dos cursos a avaliar. [p. 21]

(...) Há anos que o Estado, por razões discutidas neste trabalho, parece ter-se demitido de assumir integralmente responsabilidades que são suas, pelo menos de acordo com as leis existentes. Vejamos apenas algumas situações decorrentes dessa situação:
2. Um conjunto de conservatórios públicos do ensino especializado da Música que, em muitos casos, não possui uma identidade forte, nem uma missão perfeitamente definida e clara e cujo denominador comum não é propriamente evidente. Ou seja, apesar de serem apenas seis instituições, é evidente a falta de articulação entre si em matérias de natureza administrativa e pedagógica.
5. Um conjunto de escolas do ensino particular e cooperativo do ensino artístico especializado, que o Estado financia através de contratos de patrocínio, cujos modos de organização e funcionamento pedagógico são aparentemente pouco acompanhados e avaliados e mal conhecidos. [p. 21-22]

(...) Algumas práticas não só contrariam o que se sugere explicitamente nos normativos legais mas também o que acontece nas escolas congéneres europeias. Um dos casos mais flagrantes é o que se refere ao regime de frequência dos alunos que deveria ser essencialmente integrado e é quase exclusivamente supletivo em quase todas as escolas públicas. [p. 22]

(...) Será que, nalguns casos, as escolas públicas do ensino especializado da Música não estarão, perigosamente, a tornar-se numa espécie de instituições de ocupação de tempos livres, para um significativo número dos seus alunos e numa espécie de centros de recursos (ou de explicações e/ou de sessões práticas individualizadas?) por onde passam outros “alunos” (?) que vão praticar um dado instrumento durante um período de tempo? Que ideia de escola existirá nessas instituições? Em que modelo pedagógico e didáctico se apoia? Que tipo de ensino será possível desenvolver nessas condições?
E são muitas e variadas as práticas que têm prevalecido, que aparecem como estratégias irrefutáveis e mesmo indiscutíveis, mas que não são mais do que modos de agir que não possuem qualquer fundamentação credível. Baseados em crenças. Quiçá respeitáveis. Mas apenas crenças. [p. 23]

(...) O facto do ensino ser denominado especializado não faz das suas escolas e dos seus professores “especiais”; na verdade, num certo sentido, todas as escolas e todos os professores são “especiais”. Todos os cursos e todas as formações têm as suas características próprias e não fará real sentido estar a reclamar estatutos especiais para cada um deles. [p. 25]

(...) No que se refere à vertente das Escolas este estudo de avaliação permite sugerir que se ponderem reflexões e recomendações tais como:
3. O regime de frequência dos alunos em todas as escolas públicas do ensino artístico especializado deve ser essencialmente o regime integrado. [p. 27]
5. Os conservatórios do ensino da Música possuem instalações precárias, inadequadas e mesmo completamente desajustadas para os fins a que se destinam. Parece urgente que se encontrem soluções condignas para uma situação que dificilmente se compreende, e que será eventualmente singular no contexto europeu, a não ser à luz da pobreza cultural em que o país continua a viver e do consequente abandono que as áreas de formação das artes vivem há muitos anos. (...) A educação artística necessita de professores altamente qualificados que desafiem positivamente todos os estudantes e não só aqueles que são considerados como possuindo talento artístico. [p. 28]
6. As taxas de conclusão, de retenção e de abandono de praticamente todos os conservatórios públicos de Música e da EDCN, apesar das múltiplas explicações que podem ser aduzidas (e.g., problemas no ensino genérico, pais sem formação para compreender as exigências deste tipo de ensino, os alunos não estudam o suficiente) constituem um indicador que não se pode ignorar e que indicia que algo não estará propriamente a correr bem com a organização e funcionamento destas escolas e/ou a sua inserção no sistema educativo. Os dados constantes no estudo de caracterização do ensino artístico são, a este propósito, suficientemente elucidativos e confirmam o que se apurou através das entrevistas que se realizaram a professores e a responsáveis dos conservatórios: o número de alunos que frequenta, por exemplo, o 8.º grau é muito reduzido, talvez bem menos do que se poderia considerar aceitável. [p. 28-29]

(...) No entanto, ao longo da realização deste estudo, foi sendo referido por alguns intervenientes que a formação pedagógica e sobretudo ao nível da didáctica dos diferentes instrumentos, é uma lacuna significativa. Este aspecto parece ser preocupante se tivermos em consideração as elevadas taxas de desistência, de retenção e abandono precoce e as baixíssimas taxas de conclusão, registadas na maioria das escolas públicas e privadas. [p. 30]

(...) é importante que as pessoas saibam que o nosso currículo possui os “ingredientes” que parecem adequados para que se possa desenvolver um ensino e uma educação artística de bom nível no chamado ensino genérico (...) [p. 34]

(...) Parece óbvio e os resultados deste estudo confirmam-no, que a oferta de disciplinas de natureza artística no ensino básico genérico é, no essencial, adequada. [p. 35]

(...) Uma expansão da oferta de cursos de natureza artística deverá ser construída equilibradamente a partir de um conjunto mais ou menos alargado de contributos dos quais se destacam nesta altura os três seguintes: a) a refundação das escolas públicas do ensino especializado da Música e da Dança, que deverá prever uma rede mais alargada da oferta actualmente existente, sem que tal signifique necessariamente a criação de mais conservatórios, e que deverá também redefinir a sua missão, aproximando-as do sistema educativo e das escolas do chamado ensino regular; b) um novo reposicionamento e inserção no sistema educativo das escolas privadas do ensino artístico especializado, nomeadamente da Música e da Dança, que lhes permita uma colaboração mais estreita com as escolas do ensino regular em condições a estabelecer; e c) a criação de incentivos de diversa natureza para que, observadas certas condições, as escolas do chamado ensino regular, em cooperação e colaboração com escolas do ensino artístico especializado ou com escolas com cursos artísticos, possam oferecer formações nestas áreas. [p. 37]

(...) Também se deverá ter em conta que o funcionamento de um curso especializado de Música, ou de um ou mais dos seus anos, ou mesmo de apenas aulas de uma disciplina de instrumento, numa escola do chamado ensino regular torna esta arte acessível a mais alunos, contribui para reduzir o abandono escolar, promove a formação de ouvintes e alarga substancialmente a base de recrutamento dos “talentos” tão mencionados pelos participantes neste estudo. E acima de tudo traz para dentro das escolas públicas uma oferta de ensino e de formação que tradicionalmente lhe tem estado vedada, muito provavelmente pelas razões da chamada especificidade. (...) Para além de todas as evidentes vantagens deste tipo de abordagem, nomeadamente a que advém das crianças e dos jovens poderem ter acesso a uma formação mais profunda na área da Música sem ter que sair da sua escola, podem abrir-se possibilidades interessantes no domínio do financiamento, através dos contratos de patrocínio ou de outros de natureza semelhante, que impliquem o envolvimento mais directo das escolas privadas, ou dos seus professores, com as escolas públicas. (...) Se o Estado subsidia uma escola para que os alunos aí estudem Música, porque não o há-de poder fazer para que os alunos o façam na sua própria escola com professores da outra escola?[p. 38]

(...) O que é que isto poderá significar? Por exemplo, que as escolas do ensino artístico especializado se transformem em escolas que funcionem em regime integrado e que se assumam como pólos dinamizadores do ensino da sua arte junto das escolas públicas, promovendo aí o funcionamento de cursos, de disciplinas e de uma variedade de acções de formação e de sensibilização para professores e alunos. [p. 39]

(...) Há um potencial de expansão do ensino artístico ao nível do ensino secundário regular que pode e deve ser aproveitado da melhor maneira pelas escolas e pela administração. [p. 40]

Competências ou Conteúdos? - II

Vantagens de pensar e organizar as práticas a partir de competências:

3. Ter uma perspectiva de ensino centrada em competências permite pensar e estruturar a aprendizagem de uma forma sequêncial.

4. Ter uma perspectiva de ensino centrada em competências obriga o professor estabelecer metas observáveis, que por sua vez orientarão quer o trabalho do professor, quer o aluno no processo de aprendizagem. Por outras palavras, o aluno não aprende em abstracto, visto que sabe exactamente o que desenvolveu e sabe medir a sua evolução pessoal.

5. Ter uma perspectiva de ensino centrada em competências permite ao professor escolher as actividades adequadas para fazer desenvolver cada competência. A noção de eficácia do seu ensino e das actividades que utiliza torna-se evidente.

Competências ou Conteúdos? - I

A dúvida surge quando se debatem questões progamáticas. Enquanto professores de música devemos organizar as nossas actividades em função de competências a desenvolver ou de conteúdos a ensinar?

Nos próximos posts serão apresentadas as enormes vantagens de pensar e organizar as práticas a partir de competências.

1. O ensino da música é eminentemente prático. Logo, a perspectiva de ensino deve ser centrada em competências a desenvolver, no que cada aluno deve ser capaz de fazer em cada momento de aprendizagem, e não em conteúdos vagos e generalistas, muitas vezes dissociados da prática musical.

2. Ter uma perspectiva de ensino centrada em competências põe em evidência o aluno, as suas necessidades específicas e o seu desenvolvimento individual, face a um conjunto de competências comuns a todos os alunos inseridos no mesmo quadro de aprendizagem.

Dicas de Pedagogia

Com o fim de poder ajudar os professores de música (instrumental, iniciação musical, formação musical, ensino genérico, ensino especializado e outros) a encontrar soluções pedagógicas para os problemas que surgem nas aulas quer do ponto de vista técnico (como ensinar cadências, células, como ajudar os alunos a fazer ditados melódicos, como ajudar o aluno a diminuir os níveis de stress nas audições, ajudar a resolver um problema motor no aprendizagem do instrumento, problemas de afinação...) como ao nível das relações interpessoais, gestão do grupo e outras similares; vai ser disponibilizado um consultório de pedagogia on-line.

O procedimento é simples, basta enviar para a morada abaixo disponibilizada uma mensagem. Apresente o problema e receberá dois tipos de mensagem: 1. a pedir mais informação; 2. a apresentar uma proposta de solução.

consultor.pedagogia@sapo.pt

Competências Sensoriais - RITMO I

A aprendizagem dos elementos musicais que constituem o que chamamos de Ritmo está directamente relacionada com as sensações físicas de equilíbrio, peso e movimento corporal.

Portanto, as competências relacionadas com a pulsação/tempo, a divisão da pulsação (binária/ternária), a memória rítmica e a poliritmia (vários níveis rítmicos em simultâneo), deverão ser aprendidas justamente a partir das sensações físicas que o nosso corpo já conhece.

As actividades a usar para desenvolver este tipo de competências deverão envolver muito mais do que as típicas 'palminhas'! A diversidade das actividades relacionadas com o Ritmo deverá incluir jogos de movimento corporal e deslocação espacial que envolvam o corpo todo e não apenas os membros superiores.

No caso do trabalho com crianças devemos levar em conta a menor dimensão dos membros, a localização mais baixa do centro de gravidade e a maior velocidade do batimento cardíaco. Portanto os cuidados a ter deverão envolver:

1. Escolher frases com um tamanho e uma regularidade adequadas
2. Escolher um tempo adequado ao ritmo interno e às características físicas da criança (usualmente mais rápido do que o dos adultos)
3. Escolher padrões rítmicos que as crianças possam repetir (levando em conta as características físicas das crianças)
4. Escolher movimentos 'naturais' para a criança

Links interessantes

Lista de links interessantes relacionados com o Ensino da Música, com a Pedagogia ou Psicologia Musicais.

Musical Perceptions

Sound and Mind

Music Teachers Helper

Arts Education - Com acesso livre a alguns artigos do British Journal of Music Education

Jonathan Savage

Roger Bourland

Teaching Music Theory with Theory Time

Catalysts and Connections - Expanding Dialogue in Music Education

Music Therapy

The Musical Crematorium

CIPEM

APEM

Ensino da Música para Crianças - Princípios Pedagógicos II

Organizar as actividades em função de objectivos comportamentais e não o contrário
A tendência de professores inexperientes ao planificarem as suas aulas é pensar prioritariamente em descobrir actividades engraçadas e cativantes, mais do que nas vantagens pedagógicas ou no valor pedagógico dessas actividades. Um ensino de qualidade não ignora a importância da escolha de actividades interessantes para as crianças, mas apenas pensa nas actividades depois do objectivo comportamental estar definido. As actividades mais do que divertirem as crianças, deverão levar as crianças a ser capazes de fazer algo de novo.

Se todas as actividades forem pensadas como 'Jogo' as crianças vão sentir-se mais motivadas para participar e aprender
Fazer isto significa mais do que apenas fazer Jogos na aula. Este princípio pedagógico tem implicações sobretudo para a forma como o professor aborda cada actividade. Se as crianças sentirem que em cada actividade os pressupostos envolvidos são os mesmos que estão na base dos jogos que elas realizam entre elas, vão sentir-se motivadas e empenhadas no processo de aprendizagem. Estes pressupostos são:

• 1. redução da carga negativa atribuída ao erro,
• 2. possibilidade de fazer várias tentativas para acertar/fazer bem,
• 3. o objectivo a atingir é muito claro,
• 4. todas as crianças se vêem como estando ao mesmo nível, não havendo diferenças de potencial entre elas.

A tarefa do bom professor é fazer realçar todos estes pressupostos em cada actividade realizada na aula.

Ensino da Música para Crianças - Princípios Pedagógicos I

Todas as crianças têm potencial para aprender música

Algumas precisam mais tempo que outras para aprender, precisam que o professor repita experiências significativas um maior número de vezes, mas todas as crianças têm potencial para adquirir competências musicais.

Só é possível ensinar música se as actividades realizadas forem eminentemente musicais
A aquisição de competências musicais não depende de explicações verbais, imagens visuais, esquemas, metáforas, analogias ou desenhos. A verdadeira compreensão dos fenómenos sonoros só é possível quando se orienta o atenção da criança para o som, para as suas propriedades e para a forma como evoluem no tempo os seus elementos. Assim sendo, só a vivência de experiências musicais marcantes que se aproximam da 'música real' pode levar as crianças a aprender o que é música.

Partir do que as crianças conhecem para aprender coisas novas
Não se pode assumir que é na primeira aula de música (formal) que as crianças vão começar a aprender música. As crianças já tiveram muitas experiências 'musicais' antes de ver o primeiro professor de música: já dançaram com música, aprenderam canções, cantaram interiormente, marcaram um ritmo em simultâneo com uma música... Por esta razão, o professor ao ter consciência da existência de um historial de experiências musicais, deve partir do que a criança já consegue fazer para fazer desenvolver novas competências. Ao fazer isto, o professor facilitará a integração de novas competências e novas aprendizagens.